Hilbert Meyer
UnterrichtsMethoden
II: Praxisband

Hilbert Meyer

Unterrichts-
Methoden

II: Praxisband

www.cornelsen.de

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14. Auflage 2011

© 1987 Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG, Berlin

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Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.

Herstellung: Brigitte Bredow, Berlin

Umschlaggestaltung: Vera Bauer, Berlin,

unter Verwendung einer Zeichnung von Klaus Puth, Mühlheim

Satz: Computersatz Bonn GmbH, Bonn

Druck und Bindung: CPI – Clausen & Bosse, Leck

ISBN 978-3-589-20851-7

eBook-Herstellung und Auslieferung:
readbox publishing, Dortmund
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INHALTSVERZEICHNIS des ersten Bandes (Theorieband)

Vorwort

EINLEITUNG
Theoriewissen und Handlungskompetenz

1. Begriffsklärung: Methodisches Handeln, methodische Handlungskompetenz und Theoriewissen

2. Ebenen unterrichtsmethodischen Theorie Wissens (DIDAKTISCHE LANDKARTE NR. 1)

3. Theorieaneignung mit Kopf, Herz und Hand?

ERSTE LEKTION
Was sind Unterrichtsmethoden?

1. Eine Arbeitsdefinition für Unterrichtsmethoden

1.1 Vorverständnisse

1.2 Probedefinitionen

1.3 Arbeitsdefinition

2. Unterrichtsmethoden: Lernhilfen oder Zwangsmaßnahmen?

2.1 Die Künstlichkeit des Lernens

2.2 Die Dialektik der Methode

3. Der institutioneile Rahmen methodischen Handelns

3.1 Was sind Schulen?

3.2 Die Hoffnung des Pädagogen: Dummheit oder Notwendigkeit?

ZWEITE LEKTION
Ziele, Inhalte und Methoden

1. Der Inhaltsbezug der Methode

1.1 Vor- und Mißverständnisse

1.2. Die Herkunft der Unterrichtsinhalte

1.3 Die schulische Inszenierung der Wirklichkeit

2. Der Zielbezug der Methode

2.1 Methode und der Weg des Schülers durch die Schule

2.2 Zielorientierung der Methode

2.3 Die Wechselwirkung von Zielen, Inhalten und Methoden

3. Der utopische Überschuß des Methodenbegriffs

3.1 Aufrechter Gang und methodischer Zwang

3.2 Ein Strukturgitter zur Analyse und Kritik methodischen Handelns

DRITTE LEKTION
Ebenen methodischen Handelns

1. Eine Übungsaufgabe vorweg

2. Grundbegriffe der Unterrichtsmethodik

2.1 Handlungssituationen/Lernsituationen/Unterrichtsszenen

2.2 Handlungsmuster/Lehrformen/methodische Grundformen

2.3 Unterrichtsschritte/methodischer Gang/Verlaufsformen und Stufenschemata

2.4 Sozialformen/Kooperationsformen/Differenzierungsformen

2.5 Methodische Großformen

2.6 Zusammenfassung und Übungsaufgabe

3. Exkurs zum Medienbegriff

VIERTE LEKTION
Stufen- und Phasenschemata des Unterrichts

1. Problemformulierung

1.1 Begriffsklärung

1.2 Die Notwendigkeit »einheimischer« Begriffe

2. Beispiele für Stufen- und Phasenschemata

2.1 Johann Amos Comenius – ein frommer Eiferer

2.2 Johann Friedrich Herbart – schülerorientiert?

2.3 Die Herbartianer – der Sündenfall!

2.4 Gaudig nach Müllerinnen Art?

2.5 Heinrich Roth – Spätbürger?

2.6 Pjotr J. Galperin – Selbstregulator?

2.7 Kritik

3. Alternativen

3.1 Lothar Klingberg – Abschied vom Schema?

3.2 Ingo Scheller – Rückkehr zum Schema?

3.3 »Ich weiß, daß ich nichts weiß«

FÜNFTE LEKTION
Ordnungsversuche zum methodischen Handeln

(in Zusammenarbeit mit Werner Jank)

1. Unterrichtskonzepte

1.1 Überblick

1.2 Handlungsorientierter, handelnder und schülerorientierter Unterricht

2. Klassifikationsschemata

2.1 Das Reichweiten-Modell (Wolfgang Schulz)

2.2 Das Dimensionen-Modell

2.3 Ein dialektischer Klassifikationsrahmen (Lothar Klingberg)

3. Ein Strukturmodell methodischen Handelns – Schema und Zusammenfassung

4. Kreuzworträtsel

Literaturverzeichnis

Sach- und Personenregister

Vorbemerkungen zum zweiten Band

Frage- und Zielstellung dieses Buches werden im VORWORT und in der EINLEITUNG des THEORIE-BANDES skizziert. Es ist nicht erforderlich und wohl auch für die meisten Leserinnen und Leser wenig sinnvoll, diese beiden Bände von vorn nach hinten in einem Rutsch durchzulesen. Das Buch ist so geschrieben, daß der PRAXIS-TEIL ohne Schwierigkeiten auch für sich gelesen und studiert werden kann:

□ Vor allem dann, wenn Sie Studentin bzw. Student in den Anfangssemestern sind oder wenn Sie als Referendarin bzw. Referendar erstmalig das Thema Unterrichtsmethoden studieren wollen, möchte ich Ihnen ausdrücklich raten, mit dem PRAXIS-TEIL zu beginnen und erst dann, wenn er Ihnen gefällt oder wenn Ihnen theoretische Voraussetzungen dieses PRAXIS-BANDES unklar sind, zum THEORIE-BAND zu greifen.

□ Wenn Sie sich zu den berufserfahrenen Lehrern zählen, möchte ich Ihnen gar keine Ratschläge geben! Sie werden sich schon das heraussuchen, was Sie interessiert. Und Sie werden sicherlich auch diesen oder jenen Punkt finden, der Sie ärgert.

□ Wenn Sie, sei es als Berufsanfänger oder als Routinier, praktische Anregungen für die Gestaltung Ihres Unterrichts suchen, ist es sinnvoll, in der ACHTEN bis hin zur DREIZEHNTEN LEKTION zu stöbern und dabei die DIDAKTISCHE LANDKARTE Nr. 4 als Orientierungsrahmen zu verwenden.

Ich habe die Lektionen beider Bände durchlaufend numeriert. Dieser PRAXIS-TEIL beginnt deshalb mit der SECHSTEN LEKTION:

□ In der SECHSTEN LEKTION wird die Frage zu beantworten versucht, wie der Lehrer und die Schüler ihr methodisches Handeln im Unterricht steuern: über die verinnerlichten Unterrichtsbilder und über die bald nach Beginn der Schüler- bzw. Lehrerlaufbahn entwickelten Handlungsroutinen.

□ Die Siebte Lektion liefert eine Bestandsaufnahme zum Methodenalltag sowie eine historische Einbettung der langfristigen Veränderungen der Methodenkultur. Mir selbst hat in dieser Lektion die Beschreibung der produktiven und unproduktiven Nebentätigkeiten der Schüler am meisten Spaß gemacht – und unsere vier Kinder Onno, Gesa, Tiedo und Tale haben mich Tag für Tag beim Mittagessen mit brandfrischen Beispielen versorgt.

□ In der ACHTEN und NEUNTEN LEKTION geht es um ein theoretisch und praktisch ziemlich vertracktes Problem, nämlich um die Frage, ob die zeitliche Phasierung des Unterrichts wissenschaftlich begründet und reguliert werden kann oder besser der anarchischen Lebendigkeit der Schülerinteressen oder Lehrervorlieben überlassen bleiben sollte. In der ACHTEN (und auch schon in der VIERTEN LEKTION des THEORIE-BANDES) wird diese Frage theoretisch zu klären gesucht, in der langen NEUNTEN LEKTION finden Sie eine Fülle praktischer Ratschläge zur Gestaltung des methodischen Ganges des Unterrichts. Diese Ratschläge müssen allerdings noch in einen fachdidaktischen Begründungszusammenhang eingeordnet werden. Diese fachdidaktische Aufarbeitung wird in diesem Buch an keiner Stelle geleistet!

□ Die VIERZEHNTE LEKTION zum Thema Körpersprache fällt insofern aus dem Rahmen, als sie statt in Schriftsprache in Comic-Form gezeichnet ist – aber ihre Herstellung hat Karsten Friedrichs, dem Zeichner, und mir sehr Spaß gemacht.

□ Ungebräuchliche Begriffe (z. B. das Wort ›Handlungsmuster‹, aber auch scheinbar selbstverständliche Ausdrücke wie ›Schule‹, ›Lehrziel‹, ›Unterrichtsinhalt‹ usw.) werden samt und sonders im THEORIE-TEIL beschrieben. Wenn Sie die Bedeutung eines Begriffs nicht aus dem Kontext erschließen können, helfen Ihnen die Sachregister am Schluß der beiden Bände weiter.

□ Wenn Sie an einer grundsätzlichen begrifflichen Klärung des Methodenproblems und seiner Verschränkung mit dem Ziel- und Inhaltssowie Institutionalisierungsproblem interessiert sind, sollten Sie die LANDKARTE Nr. 2 zur Hand nehmen und dann im THEORIE-BAND stöbern. Grau, treuer Freund, ist alle Theorie – aber auch hier habe ich mich bemüht, eine grundlegende, um Verständnis und Zustimmung des Lesers ringende Einführung in Theoriefragen der Methode zu leisten.

□ Wenn Sie wissen wollen, wofür das Herz des Autors schlägt‚ sollten Sie als erstes die letzte und FÜNFZEHNTE LEKTION lesen. Auf den letzten Seiten wird beschrieben, wie sich der Autor die ideale Schule der Zukunft vorstellt.

Der Text ist durch viele Beispiele, Übungsaufgaben und Illustrationen aufgelockert worden. Cartoons, verfremdende Zitate und kleine Provokationen sollen Sie dazu verleiten, nicht alle Thesen als bare Münze zu nehmen¹, sondern sie als das zu verstehen, was sie bestenfalls sein können: Provokationen zur eigenen Hypothesenbildung!

Die Fülle der in diesen Band aufgenommenen Anregungen, Ratschläge und Kriterien für guten Unterricht könnte bei manchem von Ihnen Verunsicherung und vielleicht auch Angst auslösen. Dies ist selbstverständlich nicht meine Absicht. Es wäre weder möglich noch sinnvoll, sämtliche Anregungen dieses Bandes aufzunehmen und im eigenen Unterricht verwirklichen zu wollen. Vielmehr sollen dem Berufsanfänger Anregungen zur schrittweisen Entfaltung des eigenen Methodenrepertoires gegeben und dem berufserfahrenen Lehrer Denkanstöße zur Lockerung der eingefahrenen Bahnen methodischen Handelns vermittelt werden. Der Band soll Angst nehmen und Mut machen, den alltäglichen Unterricht in Richtung auf einen schülerorientierten Unterricht weiterzuentwickeln.

Wenn in diesem Buch von »Studenten«, »Referendaren« und »Lehrern« bzw. »Schülern« gesprochen wird, so sind die Studentinnen, Referendarinnen, Lehrerinnen und Schülerinnen mit gemeint. Dieser Satz wird viele Leserinnen nicht befriedigen. Meine Versuche, eine sprachlich vernünftige, dennoch einfache Lösung des Anredeproblems zu finden, waren ohne Erfolg. Zum Trost kann ich Sie lediglich auf die ELFTE LEKTION verweisen.

Einige wiederkehrende Symbole sollen Ihre Neugierde wecken, Sie zur Lektüre anregen, aber auch vor einer falschen Wissenschaftsgläubigkeit warnen:

Die Eule war schon bei den alten Griechen das Symbol der Weisheit. Sie erscheint immer dann im Text, wenn ich Ihnen raten möchte, auch in anderen Büchern nachzublättern. Die Frage, ob ich denn alle diese Literatur selbst gelesen hätte, wäre mir allerdings peinlich.

Wissenschaftliche Veröffentlichungen halten oft nicht, was sie versprechen. Albert Einstein fordert Sie dazu auf, keine falsche Ehrfurcht vor Wissenschaftlern und ihren Thesen zu entwickeln.

Rudi Ratlos markiert jene Passagen oder ganze Abschnitte, die speziell für Anfänger verfaßt worden sind und von berufserfahrenen Lehrern getrost überschlagen werden können.

Lehrer Lämpel ist Ihnen sicherlich seit langem vertraut. Er taucht überall dort auf, wo vom berufserfahrenen, routinierten Lehrer die Rede ist. (Der Routinebegriff wird in diesem Buch nicht abwertend, sondern mit grundsätzlich positivem Gehalt verwandt – vgl. die SECHSTE LEKTION.)

Ich wünsche Ihnen Spaß bei der Lektüre dieses Buches, selbstbewußte Schüler und Erfolg bei der Gestaltung Ihres Unterrichts!

Oldenburg,
den 1. 4. 1987

Wir haben an den einzelnen Lektionen mitgearbeitet, Beispiele geliefert, kritisiert und korrigiert:

1 In eine der Lektionen des THEORIE-BANDES ist z. B. ein kurzer Absatz mit einem Nonsens-Text aufgenommen – ich verrate natürlich nicht, wo!

Anmerkungen zur zweiten Auflage

Diese zweite Auflage des PRAXIS-BANDES ist auf Druck- und Setzfehler durchgesehen sowie an einigen Stellen stilistisch überarbeitet. (Für die nochmalige Durchsicht des Textes danke ich Werner Dietrich, Oldenburg.)

Kurze inhaltliche Ergänzungen finden Sie auf den Seiten 55, 225, 235, 387 und 356. Geringfügige Veränderungen habe ich am Ablaufschema für Rollenspiele (S. 360 f.) und an der Beschreibung der »Schule der Zukunft« (S. 425 f.) vorgenommen. Auf den Seiten 115 – 117 ist eine Erläuterung des Standard-Rasters für den »geplanten Stundenverlauf« neu eingefügt worden, um Studienanfängern und Referendaren eine weitere Orientierungshilfe zu bieten. Das Literaturverzeichnis wurde an einigen Stellen ergänzt.

Eine ausführliche Kommentierung der DIDAKTISCHEN LANDKARTE Nr. 4 (vgl. S. 58) finden Sie in dem Aufsatz von H. Meyer: »Plädoyer für Methodenvielfalt« in Heft 1/1989 der Zeitschrift »Pädagogik«. Eine erste kritische Auseinandersetzung mit dem Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts haben Andreas Gruschka und Michael Meisel unter dem Titel »Über die Kopflosigkeit der Forderung nach Einheit von Kopf, Herz und Hand« in der »Pädagogischen Korrespondenz«, Heft 3/Sommer 1988 veröffentlicht.

Ich habe viele zustimmende und auch kritische Rückmeldungen zu diesem Buch erhalten. Am meisten habe ich mich über eine kurze Karte einer Referendarin aus Hechingen gefreut:

»Lieber Herr Meyer!

Sie haben ein furchtbares Buch geschrieben!! Meist nötigt es mich, mitten in der Nacht nochmals aufzustehen, um an irgendwelchen Unterrichtsentwürfen irgend ein Detail zu verändern. Zu allem Überfluß wird das Ganze noch dadurch verstärkt, daß die Tips bei der Umsetzung tatsächlich wirken.

Mit liebem Gruß

A. Danner,

Hechingen«

Oldenburg,

den 20. 11. 1988

H. M.

Einleitung

THEORIE- und PRAXIS-BAND enthalten vier DIDAKTISCHE LANDKARTEN, die Ihnen vermutlich gleich beim Aufschlagen in die Hände gefallen sind. Sie sollen deshalb zunächst etwas über Thema und Aufbau dieser Landkarten sowie über ihre Funktion erfahren.

Die vier Landkarten sind Sprach-Bild-Puzzles. Sie übertragen die in der Wissenschaft üblichen Begriffe in Bild-Spiele. Sie übersetzen theoretische Beziehungen zwischen Methodenkonzepten, didaktischen Modellen, erziehungswissenschaftlichen Positionen und wissenschaftstheoretischen Hintergründen in räumlich-bildliche Beziehungen und Abhängigkeiten. Die Symbole und Metaphern, Anspielungen und Parodien leisten zugleich eine erste Charakterisierung der erfaßten Positionen und Modelle. Dies sei an einigen Details erläutert:

□ Räumliche Nähe auf den vier Landkarten soll die theoretische Nähe der Positionen und Autoren zum Ausdruck bringen – räumliche Ferne entsprechend die theoretische Ferne.

□ Die Größe der Buchstaben soll – aus der parteilichen Sicht des Autors – die Bedeutung einer Position, Theorie oder Konzeption signalisieren.

□ Die Höhe der Mauern zwischen den vier Bahnen der Landkarte Nr. 3 soll zum Ausdruck bringen, wie leicht oder wie schwer Beziehungen zwischen diesen vier Bahnen herzustellen sind.

□ Der Baukran auf der ERSTEN und DRITTEN LANDKARTE steht für den (m. E. völlig überzogenen) Konstruktions-Optimismus der großen Mehrzahl aller empirisch-analytisch orientierten Methodenkonzepte.

□ Die auffällige Krake in der ERSTEN und DRITTEN LANDKARTE symbolisiert den weitreichenden Einfluß und das Theorie-Praxis-Verständnis der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Keiner anderen erziehungswissenschaftlichen Position ist es bisher gelungen, eine so »marktbeherrschende«, die Mitte der Erziehungswissenschaft umklammernde Position einzunehmen; es gibt aber auch kein anderes Modell, das ähnlich überzeugend die unverzichtbare Integration von theoretisch-kritischer Reflexion und praktisch-hand-lungsorientierender Anleitung von Lehrern geleistet hätte.

Die Landkarten sind in Zeilen und Spalten, in Bahnen und Felder untergliedert. Die Zuordnung einzelner Autoren, Probleme und Begriffe zu diesen Feldern ist nicht immer zur Zufriedenheit aller gelungen. Die Grenzen einer zweidimensionalen Darstellung komplexer Beziehungen sind sehr eng gezogen. Dennoch meine ich, daß diese Landkarten eine erste Orientierung in unübersichtlichem Gelände leisten können. Ich möchte diese Behauptung kurz an der LANDKARTE Nr. 3 erläutern: Sie enthält vier große Bahnen. Die Bahnen 1 und 2 erfassen die Lernorte der Didaktik und die Stationen des Kompetenzaufbaus:

□ Kein Lehrerstudent und keine Studentin kommt als didaktisch »unbeschriebenes Blatt« in das Studium. Jeder hat als Schüler viele Lehrer erlebt, dabei Unterrichtsbilder, Ideale, Hoffnungen und Befürchtungen zum Unterricht verinnerlicht.

□ Wenn’s gut geht, nimmt der Student im zweiten, dritten oder vierten Semester an einer didaktischen Lehrveranstaltung teil. Richtig ernst wird’s aber erst im Praktikum. Der Student hält die ersten Unterrichtsstunden seines Lebens. Die dabei gemachten Erfahrungen wirken auf seinen Umgang mit didaktischem Theoriewissen deutlicher und intensiver als jedes Buchstudium oder jede Belehrung des Hochschullehrers zurück.

□ Schon im ersten Praktikum beginnt der Student mit dem Aufbau seines »Handwerkszeugs«. Er lernt, die Zeiteinteilung des Unterrichts zu meistern; er lernt, mit der Tafel umzugehen, zu loben und zu tadeln, zu zensieren und zu trösten.

□ Im unterrichtspraktischen Examen wird er die Blütezeit seines didaktischen Theoriewissens erleben. Nie vorher und nie nachher wird er sich wieder so gut – wenn auch nur theoretisch – bei Wolfgang Klafki, Wolfgang Schulz, Christine Möller, Martin Wagenschein oder wem auch immer auskennen.

□ Erhält er einen Angestelltenvertrag oder kommt er gar auf eine Planstelle, so beginnt unweigerlich ein Prozeß der Routinebildung und Professionalisierung mit offenem Ausgang: Er kann in seiner Routine verflachen; er kann sie aber auch nutzen, um die erforderlichen Handlungsspielräume für die Entwicklung einer kritisch-konstruktiven Unterrichtspraxis zu erarbeiten.

Quer zu den beiden an der Lernbiographie von Lehrern orientierten Bahnen 1 und 2 der LANDKARTE Nr. 3 liegen die Bahnen 3 und 4, die nicht chronologisch, sondern systematisch untergliedert sind: Eine kaum mehr überschaubare Fülle allgemein- und fachdidaktischer Modelle, wissenschaftstheoretischer Positionen, lehr- und lerntheoretischer Konzepte und unterrichtspraktischer Orientierungsmuster bietet sich in einer manchmal schon als aufdringlich zu bezeichnenden Art und Weise an. – Doch viele, die als »Abnehmer« dieses Theoriewissens vorgesehen sind, halten sich vornehm zurück: Theoriestudium ja – aber in den Fachwissenschaften, nicht in der Didaktik! Der feiertägliche, für den Schulalltag wenig taugliche Charakter dieser Didaktiken ist zum Teil der Grund für diese Ablehnung. Oft ist es aber auch nur Bequemlichkeit des Studenten und Referendars. Denn die Einarbeitung in ein didaktisches Modell erfordert, wenn sie die Phase der Rezeptanwendung überwinden soll, die hegelsche »Anstrengung des Begriffs«, also die sinnstiftende Aneignung der Theorie. Ist dieses Ziel einmal erreicht, kann das Theoriewissen selbst in den Hintergrund treten: Es ist in eine stabile Lehrer-Haltung umgeformt – und darauf kommt es an!

Ein Wort noch zu dem in der Mitte der LANDKARTE Nr. 3 plazierten Rezept-Garten: Die hier anzusiedelnden Leitfäden, Ratgeber, Kompendienbücher und Heilslehren liegen zwar im Windschatten der akademischen Aufmerksamkeit, dürfen aber schon wegen ihrer hohen Auflagenzahlen nicht übersehen werden. Die hohe Mauer zwischen studentischen Lernorten der Didaktik und der didaktischen Theorieproduktion bricht hier ab; Theorie und Praxis sind nur noch durch Strauchwerk und Zäune gegeneinander abgegrenzt. Der Erfolg dieser Bücher erklärt sich wohl daraus, daß sie ein dringendes Bedürfnis der Studenten und Referendare befriedigen: Sie liefern eine sinnlich-anschauliche, zugleich emotionale und moralische Einbindung des Anfängers in die psycho-soziale Komplexität alltäglichen Unterrichts. Die Gefahren der Ratgeber-Literatur liegen auf der Hand: Die Bücher können den falschen Eindruck vermitteln, als ob das Unterrichten etwas Leichtes sei, als ob man nur die richtigen Kniffe und Tricks anwenden müsse, um zum Ziel zu kommen. Diese Gefahren sind durch ein Verbot von Rezepten aber nicht zu bannen, vielmehr kann theoretisches und praktisches Wissen jeder Art wie ein Rezept ge- und mißbraucht werden.

Die naheliegende Frage, wo dieses Buch über Unterrichtsmethoden auf den DIDAKTISCHEN LANDKARTEN Nr. 1 und 3 zu lokalisieren ist, läßt sich nicht ganz leicht beantworten. Im THEORIE-TEIL knüpft dieses Buch an die Tradition allgemeindidaktischer Modelle an, nimmt dabei viele Elemente der Bildungstheoretischen Didaktik auf, liefert dann jedoch ein Plädoyer für Handlungsorientierten Unterricht. Im PRAXIS-TEIL versuche ich, die jahrhundertealte Tradition der Ratgeber- und Rezeptliteratur fortzuführen, wie sie z. B. von Adolf Matthias (1908), Adolf Rude (1920), Karl Stöcker (1957), Hans-Winde-kilde Jannasch und Gerhard Joppich (1959), Karl Odenbach (1961) oder Jochen und Monika Grell (1979) vertreten wird. Beides, theoriebezogene Reflexion und praktisch-politische Handlungsorientierung, ist unverzichtbar. Unerreichtes Vorbild für dieses Buch ist deshalb Adolph Diesterwegs (1790–1866) »Wegweiser zur Bildung für Deutsche Lehrer« (3 Bde., 1873). Dieses Buch ist bis heute ein Wegweiser für Methodenliteratur geblieben, weil sein Autor konkrete, handlungsorientierende »Regeln« der Unterrichtsführung formuliert, aber nicht bei ihnen stehen bleibt, sondern sie in eine umfassende theoretische Analyse der didaktischen Situation seiner Zeit einbindet.

Adolph Diesterweg

Die DIDAKTISCHEN LANDKARTEN Nr. 1 und Nr. 3 sollen einer wissenschaftstheoretischen Positionsbestimmung dienen. Die Gefahr des Schubladen-Denkens ist dabei gegeben – sie kann aber nur durch eine sicherlich mögliche Verbesserung der Landkarten, nicht jedoch durch einen Verzicht auf Positionsbestimmungen gebannt werden.

Die vier DIDAKTISCHEN LANDKARTEN sollen in diesem Buch über Unterrichtsmethoden mindestens drei verschiedene Funktionen erfüllen. Die erste Funktion besteht darin, Ihnen einen sinnlich-ganzheitlichen Einstieg in die Komplexität des Themas »Unterrichtsmethoden« zu vermitteln. Es gibt nicht »die« Unterrichtsmethode, sondern Hunderte verschiedener Methoden, die zum Teil nur schulfach-, schulform- und schulstufenspezifisch eingesetzt werden. Es gibt nicht »die« ideale, für alle Lernsituationen geeignete methodische Gesamtkonzeption, sondern Dutzende verschiedener Unterrichts- bzw. Methodenkonzepte, die innerhalb der verfügbaren breiten Palette einzelner Methoden und Methodenarrangements eine bestimmte Akzentsetzung und begründete Auswahl vornehmen. Und es gibt ebensowenig »die« Theorie der Unterrichtsmethode, sondern einen breitgefächerten akademischen Theorienstreit um Vor- und Nachteile, um Voraussetzungen und Konsequenzen einzelner Konzepte.

Ich hoffe nun, daß die Landkarten ihre Aufgabe tatsächlich erfüllen, nämlich Ihnen einen sinnlich-ganzheitlichen Einstieg in die Komplexität der Thematik dieses Buches zu liefern. Ich hoffe, daß Ihnen das schrittweise Enträtseln der Landkarten-Details nicht nur Mühe, sondern auch ein wenig Spaß macht – so wie mir das Verfertigen dieser Karten Vergnügen bereitet hat. Ich könnte mir allerdings vorstellen, daß einige von Ihnen durch die verwirrende Informationsflut der vier Landkarten geradezu »erschlagen« werden. Aber die Komplexität erwächst aus der Sache selbst und ist nicht vom Autor künstlich hergestellt.

Die zweite Funktion der Landkarten bestem dann, Ihnen wahrend der Lektüre dieses Buches den schrittweisen Aufbau einer eigenen Orientierungsgrundlage zum Thema »Unterrichtsmethoden« zu erleichtern. Diese Orientierung kann nicht Voraussetzung für die Lektüre des Buchs sein, sie soll vielmehr bei der Beschäftigung mit dem Buch herausspringen. Niemand erwartet von Ihnen, etwa die 223 Autorennamen zu kennen, die auf der Landkarte Nr. 1 festgehalten sind. Dies wäre für Ihre eigene Unterrichtspraxis ein funktionsloses Buchwissen. Aber Sie können mit Hilfe dieser Karte die wissenschaftstheoretische Herkunft jener Autoren, mit denen Sie schon einmal zu tun hatten, grob einschätzen. Sie können fehlende Autoren auf Ihrer Karte ergänzen. (Nur jeder zehnte bundesdeutsche Erziehungswissenschaftler ist erfaßt!) Sie können Ihre Ausbilder fragen, wo diese sich zuordnen würden. Sie können, wenn Sie schon über umfangreichere Theoriekenntnisse verfügen und mit den von mir vorgenommenen Zuordnungen nicht einverstanden sind, die Karten »zerpflücken«; lieber wäre mir allerdings, Sie würden eine eigene Variante anzufertigen versuchen, sie vielleicht auch um die Namen fachdidaktischer und lernpsychologischer Autoren ergänzen. Sie können, wenn Sie berufserfahrene Lehrerin bzw. berufserfahrener Lehrer sind, auf der LANDKARTE Nr. 4 markieren, welche der dort genannten Handlungsmuster in Ihrem Unterricht regelmäßig zum Einsatz kommen; und schließlich können Sie die »blinden Flecken« in Ihrem eigenen Methodenrepertoire lokalisieren.

Die Landkarten haben eine dritte, beim schnellen Lesen leicht zu übersehende Funktion: Sie signalisieren, welche Akzentsetzungen und Schwerpunktbildungen der Autor selbst vornimmt. Denn die Landkarten liefern keine wertneutrale Abbildung vorhandener Methodenkonzepte, sondern eine bewußte Auswahl und Zuordnung, die jedoch die theoretischen Alternativen andeutet und Ihnen dadurch die Möglichkeit gibt, weiterzusuchen, wenn Sie mit der Position des Autors unzufrieden sind:

□ Die LANDKARTE Nr. 3 ist im Grunde ein Plädoyer für mehr Bescheidenheit der Theoretiker. Sie soll deutlich machen, daß Theoriewissen nur einen geringen Anteil am Aufbau der methodischen Handlungskompetenz von Lehrern hat.

□ Die LANDKARTEN Nr. 1 und Nr. 4 sollen Sie dazu verleiten, angesichts der Fülle vorhandener allgemeindidaktischer Modelle und handlungsorientierender Konzepte die im linken Drittel der Karte Nr. 1 notierten Modelle und Konzepte sowie die ebenfalls links auf der Karte Nr. 4 aufgelisteten, als ganzheitlich zu charakterisierenden Handlungsmuster besonders zu beachten, weil sie m. E. im Schulalltag bis heute viel zu wenig Beachtung gefunden haben.

□ Die LANDKARTE Nr. 2 beschreibt Stufen- und Phasenkonzepte des Unterrichts. Diese Konzepte sind den meisten Lehrern unbekannt; es ist auch sehr schwierig, den Unterricht so zu gestalten, daß er einem dieser Stufenkonzepte genau entspricht. Aber jeder Lehrer ist davon überzeugt, daß es sinnvoll und notwendig ist, den Unterrichtsablauf für die Schüler nachvollziehbar und plausibel zu strukturieren. Deshalb enthält die VIERTE LEKTION einen Überblick über ältere und jüngere Konzepte zur Phasierung des Unterrichts. Die LANDKARTE Nr. 2 ist so aufgebaut, daß die vom Autor favorisierten Stufenkonzepte auf der rechten Hälfte angesiedelt sind.

Die vier Landkarten sollen nicht nur Illustrationen zum Text, sondern eigenständige Informationsträger sein. Ursprünglich waren sie einfache Tafelskizzen und Wandzeitungen, die ich für Seminare und Vorlesungsskripte angefertigt hatte; von Semester zu Semester wurden diese Skizzen weiter ausgebaut. Nun stellen sie für mich eine neue Art von Bild-Texten dar, für deren Aufnahme in ein wissenschaftliches Lehrbuch ich mich gar nicht lange verteidigen möchte: Sie sollen veranschaulichen, daß auch Theoriewissen, um das es vor allem im ERSTEN BAND geht, von Menschen mit bestimmten Gefühlen, Interessen und Lebensgeschichten entwickelt worden ist und daß die Aneignung dieses Theoriewissens wiederum einen sinnlich-ganzheitlichen Lernprozeß erfordert.

Einige wenige persönliche Bemerkungen zum Abschluß dieser Einleitung: Wenn ich in den letzten Wochen und Monaten Studenten und Lehrern, Freunden und Bekannten erzählte, daß das »Methodenbuch« nun endlich fertiggestellt und daß es mehr als 700 Seiten lang geworden sei, bin ich immer wieder entgeistert gefragt worden: »Und wer soll das alles lesen?« Ich gebe zu, daß die Überlänge dieses Buches eine schwer zu nehmende Hürde für die Lektüre darstellt. Deshalb will ich wenigstens erläutern, warum es mir nicht gelungen ist, mich kürzer zu fassen:

□ Anders als im Bereich der Allgemeinen Didaktik gibt es in der »Allgemeinen Methodik« kein Überangebot, sondern einen spürbaren Mangel an entfalteten Theorien und Modellen. Deshalb habe ich mir die Theorie zu diesem PRAXISBAND erst einmal selbst zurechtlegen müssen. (Deshalb entfällt auch die Kritik an »Feiertagsmethoden«, die mancher Leser, der den 1980 – ebenfalls im Scriptor Verlag – erschienenen »Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung« kennt, vielleicht vom Autor erwartet hat.)

□ Noch weniger als im Bereich der Allgemeinen Didaktik ist es in der Unterrichtsmethodik damit getan, lediglich ein abstraktes Modell mit Strukturen, Prinzipien und Prämissen zu entwerfen. Daraus läßt sich keine ausreichende praktische Orientierung gewinnen. Deshalb habe ich mir die Mühe gemacht, meine Vorstellungen vom handlungsbezogenen und schüler-aktivierenden Unterricht bis in die Details anhand vieler Beispiele zu erläutern.

□ Anders als beim »Leitfaden« habe ich mich bei diesem Methodenbuch bemüht, die zum Teil sehr verstreut publizierte erziehungswissenschaftliche Diskussion zum Thema einzuarbeiten. Dies ist auch an der Länge von Literaturverzeichnis und Sachregister abzulesen. So erhalten THEORIE- und PRAXISBAND den Charakter und Umfang eines Handbuches und Nachschlagewerkes, das nicht in einem Rutsch gelesen werden muß (s. o.).

Eine zweite Bemerkung bezieht sich auf Sie, den erhofften Leser dieses Buches: Ich gehe davon aus, daß man lernen kann, gut zu unterrichten, und daß der Unterricht dann auch für Lehrer wie Schüler Spaß macht. Die Schule ist keine »totale Institution«, auch wenn dies von einigen Autoren immer wieder behauptet wird. Es gibt im alltäglichen Schulbetrieb Probleme und Ärgernisse in großer Fülle, aber es gibt m. E. immer noch Handlungsspielräume für eine schüleraktivierende, subjektiv befriedigende und objektiv sinnvolle Unterrichtspraxis, die jedoch nicht immer voll ausgeschöpft werden. Allein die Tatsache, daß die Schüler zum einen Lehrer gern in den Unterricht kommen, ja ihn verehren und dann auch sehr viel lernen, während sie zu einem anderen Lehrer förmlich »hingeprügelt« werden müssen und bei ihm weniger, gar nichts oder zumindest anderes als das lernen, was sich dieser Lehrer vorgenommen hatte, sollte zu denken geben. Die Person des Lehrers ist für den Unterrichtserfolg bei weitem wichtiger als die Schulform, als die Richtlinien und Schulbücher, als die Klassenstärke, die Medienausstattung und vieles andere mehr. Dies heißt nicht, daß die Ausstattung des Arbeitsplatzes unwesentlich sei. Dies bedeutet ebensowenig, daß es den »geborenen Erzieher« gebe, auch wenn dem einen Lehrer die Arbeit leicht von der Hand geht, während sich der andere unsäglich mühen muß. Erzieher werden nicht geboren, sondern erzogen! Es ist zwar richtig, daß methodisches Handeln sehr viel mit Intuition und Gefühlen, mit Phantasie und der Bereitschaft zu tun hat, sich mit »Haut und Haaren« auf die Schüler einzulassen. Aber gerade weil das so ist, wird die theoretische Reflexion und praktische Aufklärung dessen, was sich da Tag für Tag im Unterricht abspielt, um so wichtiger! Dazu soll dieses Buch einen Beitrag leisten.

Unter den Lesern dieses Buches werden vermutlich viele Studentinnen und Studenten, Referendarinnen und Referendare sein, die nach ihrer Ausbildung erst einmal in die Arbeitslosigkeit entlassen oder in Umschulungsmaßnahmen gedrängt werden. Für sie wird die Lektüre eine besondere Anstrengung darstellen, die ich nicht leugnen darf, aber auch nicht beheben kann. Denn dieser Skandal ist kein Problem der didaktischen Theorie, sondern der politischen Willensbildung. Deshalb muß von allen jenen, die das unverdiente Glück haben, auf einer sicheren Planstelle zu sitzen, gefordert werden, sich aktiv am Kampf für eine möglichst baldige Einstellung möglichst vieler Lehrer zu beteiligen.

Inhalt + Ziel

Der mit dieser Lektion eingeleitete PRAXIS-TEIL dient insgesamt dem, was verkürzt als praktische Orientierung methodischen Handelns bezeichnet werden soll. In dieser einleitenden Lektion geht es erst einmal darum zu klären, woraus diese praktischen Orientierungen bestehen, wie sie entstehen und wie sie unter alltäglichen Arbeitsbedingungen weiterentwickelt werden können:

– Im ersten Abschnitt wird die These vertreten, daß die Unterrichtsbilder, die Lehrer und Schüler im Verlaufe ihrer Berufs- bzw. Schülersozialisation verinnerlicht haben, diese entscheidenden Steuerungs- und Kontrollinstanzen sind.

– Im zweiten Abschnitt wird analysiert, in welchem Verhältnis die Unterrichtsbilder zur Lehrerhaltung und zu dem Methodenrepertoire stehen.

– Im dritten Abschnitt wird gefragt, wie trotz der unvermeidbaren, grundsätzlich als positiv zu betrachtenden Routinebildung von Lehrern eine reflektierte Weiterentwicklung ihrer methodischen Handlungskompetenzen möglich gemacht werden kann.

Vorbemerkung

Um gut zu unterrichten, braucht ein Lehrer nicht nur die in der EINLEITUNG des THEORIE-TEILS und in der ERSTEN LEKTION beschriebenen methodischen Handlungskompetenzen – er muß auch wissen, was er mit seinen Handlungskompetenzen anfangen will. Deshalb muß ein zweites hinzutreten: eine praktische Orientierung seines methodischen Handelns. Woher gewinnt er diese Orientierung? Die Erziehungswissenschaft produziert zwar fortwährend Orientierungsangebote, aber es wäre naiv, das praktische Handeln berufserfahrener Lehrer als pure Umsetzung dieses im Studium und Referendariat angeeigneten Theoriewissens zu betrachten. Theoriewissen kann überhaupt nicht »direkt« und nahtlos in konkrete Entscheidungen und Handlungen übertragen werden. Dazu ist es viel zu statisch, viel zu abstrakt und zu modellhaft-idealisierend. Der Lehrer, der irgendwann einmal mehr oder weniger gründlich einige didaktische und methodische Theorien studierte, hat sich längst von diesem Theoriewissen freigemacht. Denn er verlöre seine Glaubwürdigkeit vor den Schülern, er würde aber auch handlungsunfähig, wollte er die häufig im Bruchteil einer Sekunde zu treffenden Entscheidungen immer erst in ein Theorie-System hochrechnen, es dort klären und dann wieder zurückübersetzen. Es muß andere, komplexere Instanzen geben, mit denen Lehrer ihr Handeln steuern und kontrollieren. Es sind dies m. E. vier verschiedene, eng miteinander verknüpfte Faktoren:

Lesen Sie weiter in der vollständigen Ausgabe!

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